La semana pasada emprendimos un diálogo “no sólo sobre lo que los maestros merecen, sino lo que es su derecho”.

Derecho porque está en la ley, a pesar de que estamos lejos todavía de verlo realizado en la vida de las escuelas y los docentes.

Recientemente cuestionamos a Andrés Manuel López Obrador por su expresión de desconfianza “a todo lo que llaman sociedad civil”. Lamentablemente, no está solo el candidato en esa visión, todavía de fuertes acentos estatistas–gobiernistas (es decir, que confunde lo público con “lo de gobierno”) y poco convencida de la dinámica de la democracia participativa.

En el proceso de transformación educativa, las reformas a las leyes llevan su tiempo, pero no es ni lineal ni automático el paso del texto legal al cambio de prácticas en el aula. Así que se requiere de un sano y sensato equilibrio: ni esperar cambios mágicos, pues lo significativo requiere de perseverancia, ni –en el otro extremo– decir que hasta dentro de 25 años sabremos si el asunto funcionó.

En los debates entre representantes de coaliciones y candidatos sobre el tema educativo, debemos poner a la luz, en su adecuada relevancia, en el desarrollo integral de la primera infancia (DIPI). El cartel de argumentos corre el riesgo de reducirse a la evaluación de los docentes y a la pobreza del contexto o de las escuelas mismas, pero no volteamos a ver con suficiente detenimiento lo que implican los primeros años de vida para las oportunidades de millones de mexicanos.

El currículum educativo, componente fundamental de nuestro proyecto educativo, define qué se va a aprender (contenidos) y cómo se va a aprender (procesos de aprendizaje). Por esto, juega un papel determinante para lograr una sociedad incluyente en la que todas y todos aprendan lo que quieren y necesitan, a su propio ritmo y siendo partícipes activos en el proceso.

La sección 22 de Oaxaca, identificada con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), convocó nuevamente a un paro de labores el pasado 11, 12 y 13 de marzo. Intentó suspender clases en más de 13 mil escuelas públicas de nivel básico, violentando el derecho de asistir ininterrumpidamente a la escuela de miles de niñas, niños y jóvenes en el estado. Recurrió a su modus operandi habitual, en el que el chantaje y la coacción frente a la autoridad estatal toma como rehenes también a las y los maestros de la entidad.

Durante muchos años, los docentes en México se vieron como parte de un sindicato, que a su vez era uno de los componentes de un sector, que unido a otros formaban parte del partido que se confundía con el Estado mismo.

Hace una semana, en este espacio resumimos algunos de los avances en el proceso de transformación educativa desde las reformas constitucional y legales de 2013: participación de actores escolares y sociales en nuevos procesos y mecanismos, esfuerzos para ordenar el sistema y recursos focalizados para la gestión y la infraestructura escolar.

Corremos el riesgo de pasar del entusiasmo fundacional a una visión demasiado optimista por parte de las autoridades mayores de educación, con números alegres y con frecuencia poco atenta a las críticas y divergencias, para luego caer en un tirón inverso en el péndulo; es decir, una evaluación muy negativa del proceso que siguió a la reforma constitucional y legal, que habla de agravio y de molestia, pero que puede desconocer la evidencia.

En 2013, se promulgaron una serie de reformas que buscaron transformar el sistema educativo, reorientándolo a la garantía del derecho a una educación “de calidad”, entendido como “el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (CPEUM, 2017). Sin embargo, transformar el sistema educativo implica un cambio en prácticas reales en el aula, en las oficinas administrativas y burocráticas y en la sociedad misma.

Como sostenemos en “La Escuela que Queremos”, nuestro estudio sobre el estado de la educación en México (puede descargarse sin costo en www.mexicanosprimero.org), para que la transformación educativa sea real y consistente, sustentable y progresiva, necesita ser el proyecto social prioritario; es decir, el proyecto de todos, de los distintos grupos, y puesto en la lista de prioridades.

La “calidad educativa” no es teoría, precepto filosófico o mera estadística; es un asunto de oportunidades con rostro humano. Todos los días ganamos o perdemos oportunidades para esta “causa”, con las consecuencias conocidas, sentidas y cada vez más padecidas: la inseguridad, el desempleo, la corrupción y la desigualdad social.

Las elecciones y sus campañas previas son momentos de oportunidad para los derechos de los niños; son también, si bajamos la guardia y no nos plantamos como ciudadanos críticos, una etapa de riesgo para que esos derechos queden expuestos a ser conculcados, minimizados o pospuestos.

La Reforma Educativa no será cancelada como un mero acto de voluntarismo, ni por decreto. Así lo afirma AMLO. Durante la firma del “Acuerdo para la defensa de los derechos laborales de los maestros y para la transformación de la educación” en la ciudad de Zacatecas el pasado 9 de febrero, el ahora candidato de la Coalición Juntos Haremos Historia se limita a enviar una iniciativa al Congreso de la Unión. Precisión (una iniciativa de ley) y limitación (sólo menciona la Ley General de Servicio Profesional Docente, LGSPD), dos características que fortalecen nuestras instituciones, al tiempo que le dan realismo y sustancia al debate.

En los años recientes, tras el cambio profundo al Artículo Tercero de la Constitución, realizado en 2013, se ha hecho un uso ambiguo de la expresión “reforma educativa”. Las iniciativas que reformaron y adicionaron hace cuatro años la Constitución –en sus artículos Tercero y 73– y la Ley General de Educación, así como la promulgación de dos nuevas leyes y los cambios posteriores en las leyes estatales de Educación, sin hablar de ajustes en la normativa fiscal y hacendaria, son una reforma legal. Reformas educativas –incluso así autonombradas– no es la mencionada la única y seguramente no será la última.